Teoria autodeterminacji wskazuje na trzy potrzeby każdego uczącego się, aby mógł/chciał się zaangażować w naukę, są to potrzeba: kompetencji, autonomii o więzi.  W tej części o kompetencji, która wpływa na poczucie sprawczości i na zaangażowanie ucznia w naukę.

Sprawczość i kompetencja

9. Gdzie jest trudność?

Przed przystąpieniem do wykonania zadania można wskazać uczniom, gdzie może wystąpić trudność. Wtedy trudności są postrzegane jako naturalny element zadania, a nie jako oznaka niemożności. Badania pokazują, że przewidywanie wysiłku z wyprzedzeniem zmniejsza reakcję na zagrożenie i zapobiega negatywnym odczuciom, pomagając uczniom – zwłaszcza tym z lękiem lub niską pewnością siebie w nauce wytrwać w wyzwaniu.

Takie wyjaśnienie pokazuje uczniom, że są kompetentni i mogą uprać się z trudnym zadaniem.

Nauczyciel może powiedzieć:

• „Ta część zwykle wydaje się myląca, zanim jej lepiej nie poznamy”
• „Większość ludzi potrzebuje kilku prób, zanim uda się im uporać z tą częścią”
• „Na początku możecie nie wpaść na właściwy pomysł, to normalne.”

10. Wybór

Autonomia napędza motywację, ale zbyt wiele opcji ją osłabia. Badania nad motywacją pokazują, że ludzie są bardziej zaangażowani, gdy mają możliwość wyboru. Zaoferowanie dwóch opcji daje uczniom kontrolę i wzmaga ich odpowiedzialność.

Można przedstawić dwie opcje, które prowadzą do tego samego wyniku, na przykład:

• „Napisz swoją odpowiedź lub ją nagraj.”
• „Rozwiąż to samodzielnie lub z partnerem.”
• „Zacznij od problemu A lub problemu B.”

Wybór w każdych warunkach jest motywujący. Z czasem uczniowie przestają pytać, która opcja jest lepsza i zaczynają sami decydować. Wybór zwiększa też poczucie kompetencji ucznia.

11. Ciekawie sformułowane polecenie

Kiedy polecenia brzmią jak zwykle używane polecenia, uczniowie chętniej się wycofują lub wykonują je bez zastanowienia. Niewielkie zmiany w języku mogą sprawić, że zadania będą postrzegane jako działania, które uczniowie podejmują, a nie jako polecenia, które muszą wykonać. Badania nad motywacją pokazują,  że ludzie realizują zadania z większa konsekwencja, gdy są formułowane jako jasne działania, a nie jako rozkazy.

Na przykład można zamienić polecenie w ten sposób:

• Zamiast: „Wykonaj ćwiczenia ze strony 12” można polecić: „Rozwiąż zadania ze strony 12 we wskazanej kolejności. Zastanów się dlaczego taka kolejność jest właściwa”.
• Zamiast „Odpowiedz na pytania” można zastąpić: „Wyjaśnij lub zapisz swoje odpowiedzi”, aby podkreślić, że uczniowie powinni jasno formułować swoje myśli.
• „Przeczytaj fragment” można zastąpić zwrotem „Przeanalizuj fragment i zanotuj najważniejsze idee”, aby podkreślić znaczenie analizy i obserwacji.
• „Rozwiąż równanie” można zastąpić zwrotem „Przeanalizuj równanie, aby wyznaczyć nieznaną wartość”, aby podkreślić znaczenie rozumowania matematycznego.
• „Wykonaj doświadczenie” można zastąpić „Przeprowadź eksperyment i obserwuj, co się stanie”, aby podkreślić znaczenie badań naukowych.

Te drobne zmiany przedstawiają zadanie jako czynność myślową podejmowaną przez uczniów, wzmacniając poczucie sprawczości przy jednoczesnym zachowaniu jasnych oczekiwań.

12. Informacja zwrotna zamiast stopni

Otrzymywanie informacji zwrotnej, w której zawarte jest to uczeń zrobił dobrze (zgodnie z kryteriami sukcesu), a co może i jak poprawić zachęca uczniów do pracy. Profesor John Hattie w swoich meta badaniach pokazuje, że przekazywanie uczniom informacji zwrotnej w znacznym stopniu wpływa na poprawę wyników nauczania.

Aby informacja zwrotna była efektywna i aby uczeń z niej skorzystał musi być konkretna, odnosić się do kryteriów sukcesu i zwierać doceniania, a nie puste pochwały.

• Zamiast „Jesteś taki mądry” można powiedzieć: „To zadziałało, bo sprawdziłeś swoje kroki”.
• Zamiast „Jesteś w tym dobry” można powiedzieć: „Twoja argumentacja stała się jaśniejsza, gdy najpierw uporządkowałeś swoje idee”.
• Zamiast „Naprawdę się starałeś” można powiedzieć „Twoja prace jest teraz lepsza, gdy poprawiłeś materiał na podstawie informacji zwrotnej”.

Informacja zwrotna zwiększa u ucznia jego poczucie kompetencji.

Zamiast oceniania przez nauczyciela można zaproponować uczniom samoocenę. Jeśli uczeń umie wyznaczyć, co zrobił dobrze (zgodnie z wcześniej zapowiedzianymi kryteriami sukcesu) i co powinien poprawić, to rośnie jego samosterowność i poczucie kompetencji. Jeśli ma też w perspektywie możliwość poprawy swojej pracy, to jego zaangażowanie rośnie. Samoocena jest na liście badań profesora Johna Hattiego wysoko, jako czynnik poprawiający wyniki nauczania.

Poza wymienionymi wskazówkami trzeba pamiętać o tym, aby uruchamiać ciekawość uczniów. Nie jest to łatwe, gdyż program szkolny nie jest oparty na ciekawości. Ciekawość wzbudza wszystko, co ma zastosowanie i korelację z rzeczywistymi doświadczeniami ucznia.

Pewien czas temu wraz z grupa nauczycielek matematyczek, uczących w liceach, opracowałyśmy 19 lekcji z matematyki licealnej nadając im tytuł: Po co mi to?. Była to ogromna praca, ale uświadomiła nam jak pokazanie przydatności matematyki jest trudne.

Dlatego powyższe wskazówki wydają się łatwiejsze do wykorzystania i można je zastosować na każdym przedmiocie.

Inspiracja artykułem Cathleen Beachboard