Najczęstszym problemem, który zgłaszają nauczyciel jest brak zaangażowania uczniów w naukę. W trzech kolejnych częściach 12 praktycznych wskazówek dla nauczyciela, jak może wpłynąć na zwiększenie zaangażowania uczniów. Po pierwsze nie wystarczy apelować do uczniów, tłumaczyć im, jak ważna jest motywacja i zaangażowanie. W obecnych czasach trzeba znaleźć sposoby na zwiększanie zaangażowania i motywacji uczniów do nauki. Teoria autodeterminacji wskazuje na trzy potrzeby każdego uczącego się, aby mógł/chciał się zaangażować w naukę, są to potrzeba: kompetencji, autonomii o więzi.

Część pierwsza jest związana z budowaniem więzi w klasie .Praktyczne sposoby na zwiększenie zaangażowanie uczniów_ część 1

Więź łącząca się z poczuciem bezpieczeństwa i przynależności.

1. Imiona

Zacznijmy od prostej wskazówki – zwracanie się do ucznia po imieniu lub tak, jak uczeń chciałby być nazywany, sygnalizuje uczniowi, że uczeń jest ważny dla nauczyciela i jest pożądaną częścią społeczności klasowej. To pierwszy krok do budowania zaufania. Samo wypowiedzenie imienia na początku lekcji (sprawdzanie listy) czyni lepszą atmosferę. Warto zadbać, aby przynajmniej raz w trakcie zajęć wypowiedzieć imię każdego ucznia w pozytywnym kontekście.

2. Reagowanie na popełniane przez uczniów błędy.

Pożądane jest reagowanie na błędy z ciekawością. Uczniowie uznają popełnianie błędów, jako coś złego, można to zmienić pokazując uczniom, że na błędach można się uczyć i są one nieodłącznym elementem procesu uczenia się. Badania pokazują, że przeformułowanie błędów zmniejsza reakcję na zagrożenie i wspiera wytrwałość w uczeniu się .

Można zapisywać popełnione przez uczniów błędy na osobnej tablicy, aby mogły być wskazówkami dla uczniów. Można potem wracać do nich i je omawiać zdając pytania:

• „Co to nam mówi ten błąd, na co powinniśmy uważać?”
• „Kiedy możemy się pomylić i zrobić ten błąd?”
• „Jakiego typu jest to błąd, dlaczego można go popełnić?”

Dzięki analizowaniu błędów, nauka staje się wspólną sprawą całej klasy.

3. Zasady

Normy klasowe najlepiej tworzyć razem z uczniami. Wtedy są one akceptowane i chętniej przestrzegane. Normy dają uczniom poczucie bezpieczeństwa, szczególnie, gdy nie są narzucane.

Badania nad bezpieczeństwem psychologicznym pokazują, że środowiska z jasnymi, wspólnymi normami zwiększają skłonność uczniów do podejmowania ryzyka, szukania pomocy i zaangażowania, szczególnie podczas trudnych zadań edukacyjnych .

Aby ustalić z uczniami zasady, możne na początku roku zadać im pytanie: „Czego potrzebujemy od siebie nawzajem, aby czuć się na tyle bezpiecznie, by zadawać pytania, próbować, podejmować wyzwania i popełniać błędy?”. Po zapisaniu odpowiedzi można poprosić uczniów (np. głosowanie) o wybór do pięciu najbardziej ważnych i charakterystycznych odpowiedzi. Z młodszymi uczniami warto przećwiczyć zasady – polecić opis każdej z nich przy pomocy adekwatnego przykładu, można nawet polecić uczniom przygotowanie scenek.

Ustalone zasady powinny zawisnąć w widocznym miejscu, na wysokości oczu uczniów. Gdy zachowanie ucznia odbiegnie od normy, można zapytać: „Która zasada ma tu zastosowanie?”.

4. Powitanie

Przewidywalne, spokojne powitanie na początku zajęć sygnalizuje bezpieczeństwo i pomaga uczniom rozpocząć lekcję. Badania pokazują, że uczniowie podświadomie oceniają bezpieczeństwo już w ciągu kilku sekund od wejścia do pomieszczenia, a stałe cieple podejście redukuje stres i zwiększa skupienie.

Można stanąć przy drzwiach i przywitać się z każdym uczniem spoglądając mu przez sekundę w oczy.  Można powiedzieć miłe słowo lub zainteresować się stanem psychicznym ucznia. Nie powinno się spieszyć z powitaniem. Uczniowie, którzy już weszli do klasy mogą od razu przystąpić do przygotowanego przez nauczyciela zadania do wykonania. Może to być zadanie nawiązujące do przedniego dnia lub do nowego planowanego tematu. Takie zadanie na dobry początek może mieć stale miejsce w zeszycie ucznia (Mój zeszyt pomagający się uczyć). Jeśli powitanie jest powtarzane każdego dnia, to uczniowie się do niego przyzwyczajają i wzrasta ich poczucie bezpieczeństwa poprzez wykonywanie tego samego zwyczaju.

Praktyczne sposoby na zwiększenie zaangażowanie uczniów_ część 2

Teoria autodeterminacji wskazuje na trzy potrzeby każdego uczącego się, aby mógł/chciał się zaangażować w naukę, są to potrzeba: kompetencji, autonomii o więzi.  W tej części o autonomii, która wpływa na zaangażowanie ucznia w naukę.

Autonomia powiązana z uwagą i skupieniem się.

5. Start

Uczniowie maja często kłopot z „wystartowaniem”, nie wiedzą od czego zacząć wykonywanie zadania. Można poprosić uczniów, o podanie pierwszego kroku. Może to być wskazówka dla innych uczniów – jak zacząć. Proszenie uczniów o nazwanie pierwszego kroku zmniejsza paraliż zadaniowy poprzez zmniejszenie obciążenia wykonawczego. Badania nad inicjowaniem zadań pokazują, że decyzja o tym, jak zacząć stwarza lepsze warunki do pracy. Jeśli decyzja pochodzi od samego ucznia, to wzrasta jego poczucie autonomii.

6. Refleksyjna przerwa

Nauczyciel może zatrzymać się, aby wskazać kluczowe zagadnienia potrzebne do rozwiązania problemu. To samo można polecić uczniom. Taka pauza na refleksję, kieruje uwagę uczniów bez narzucenia kierunku myślenia przez nauczyciela. Daje również poczucie autonomii, gdyż refleksja uczniowska nie powinna podlegać ocenie.

Można mieć w klasie umówiony sygnał na refleksyjna przerwę, podczas której uczniowie zapisują swoją refleksję w Moim zeszycie pomagającym się uczyć. Według badań nad uwagą i uczeniem się wynika, że połączenie gestów z przetwarzaniem informacji wzmacnia uwagę i zrozumienie. Dlatego warto ustalić gest (niewerbalny), który pokazuje przerwę na refleksję.

7. 7. Szukanie celu

Gdy zadania są duże lub złożone, uczniowie często odczuwają stres przed ich rozpoczęciem, nie dlatego, że praca jest zbyt trudna, ale dlatego, że mózg musi zdecydować, na czym się skupić. Ta niepewność zwiększa obciążenie poznawcze i może hamować zaangażowanie.

Badania nad selektywną uwagą pokazują, że gdy uczniowie mają jasno określony cel, mózg skuteczniej filtruje nieistotne informacje, zmniejszając stres i uwalniając pamięć roboczą.

Po podaniu treści zadania można zadać wybrane szczegółowe pytania?:

• „Co się tu zmienia?”
• „Jakiej zmiennej szukamy?”
• „Jakie wzorce się nasuwają?”
• „Gdzie mogą pojawić się błędy?”
• „Jakie widzisz drogi rozwiązania?”

Dzięki temu uczniowie rozpoznają, na czym się mają najpierw skupić.

8. Dlaczego?

Jeśli uczniowie wiedzą, dlaczego wykonują dane zadanie i co im ono da, to lepiej się angażują. Badania nad motywacją i uwagą pokazują, że jeśli uczniowie postrzegają wartość zadania, to zwiększa się zaangażowanie, skupienie i wytrwałość, szczególnie przy wykonywaniu trudnych zadań. Gdy cel jest jasny, a użyteczność widoczna, to uczniowie chętniej podejmują wysiłek.

Nauczyciel może powiedzieć:

• „To ma znaczenie, ponieważ pomoże podjąć decyzje …”.
• „To jest ważne, ponieważ wyjaśnia, dlaczego pewne rzeczy zawodzą lub dlaczego wpływają na poprawę”.
• „To ważne, bo pomaga szybciej wypracować wzorce na rozwiązywanie innych problemów”

Użyteczne mogą być pytania kluczowe, zadanie uczniom takich pytań związanych z tematem, na które chcieliby uzyskać odpowiedź. Takie pytanie zachęca uczniów do szukania odpowiedzi i zaangażowania się. Najlepiej, gdy pytanie „prowadzi lekcje”, jest zadane na początku lekcji, a na końcu uczniowie dochodzą samodzielnie do odpowiedzi.

Praktyczne sposoby na zwiększenie zaangażowanie uczniów_ część 3

Teoria autodeterminacji wskazuje na trzy potrzeby każdego uczącego się, aby mógł/chciał się zaangażować w naukę, są to potrzeba: kompetencji, autonomii o więzi.  W tej części o kompetencji, która wpływa na poczucie sprawczości i na zaangażowanie ucznia w naukę.

Sprawczość i kompetencja

9. Gdzie jest trudność?

Przed przystąpieniem do wykonania zadania można wskazać uczniom, gdzie może wystąpić trudność. Wtedy trudności są postrzegane jako naturalny element zadania, a nie jako oznaka niemożności. Badania pokazują, że przewidywanie wysiłku z wyprzedzeniem zmniejsza reakcję na zagrożenie i zapobiega negatywnym odczuciom, pomagając uczniom – zwłaszcza tym z lękiem lub niską pewnością siebie w nauce wytrwać w wyzwaniu.

Takie wyjaśnienie pokazuje uczniom, że są kompetentni i mogą uprać się z trudnym zadaniem.

Nauczyciel może powiedzieć:

• „Ta część zwykle wydaje się myląca, zanim jej lepiej nie poznamy”
• „Większość ludzi potrzebuje kilku prób, zanim uda się im uporać z tą częścią”
• „Na początku możecie nie wpaść na właściwy pomysł, to normalne.”

10. Wybór

Autonomia napędza motywację, ale zbyt wiele opcji ją osłabia. Badania nad motywacją pokazują, że ludzie są bardziej zaangażowani, gdy mają możliwość wyboru. Zaoferowanie dwóch opcji daje uczniom kontrolę i wzmaga ich odpowiedzialność.

Można przedstawić dwie opcje, które prowadzą do tego samego wyniku, na przykład:

• „Napisz swoją odpowiedź lub ją nagraj.”
• „Rozwiąż to samodzielnie lub z partnerem.”
• „Zacznij od problemu A lub problemu B.”

Wybór w każdych warunkach jest motywujący. Z czasem uczniowie przestają pytać, która opcja jest lepsza i zaczynają sami decydować. Wybór zwiększa też poczucie kompetencji ucznia.

11. Ciekawie sformułowane polecenie

Kiedy polecenia brzmią jak zwykle używane polecenia, uczniowie chętniej się wycofują lub wykonują je bez zastanowienia. Niewielkie zmiany w języku mogą sprawić, że zadania będą postrzegane jako działania, które uczniowie podejmują, a nie jako polecenia, które muszą wykonać. Badania nad motywacją pokazują,  że ludzie realizują zadania z większa konsekwencja, gdy są formułowane jako jasne działania, a nie jako rozkazy.

Na przykład można zamienić polecenie w ten sposób:

• Zamiast: „Wykonaj ćwiczenia ze strony 12” można polecić: „Rozwiąż zadania ze strony 12 we wskazanej kolejności. Zastanów się dlaczego taka kolejność jest właściwa”.
• Zamiast „Odpowiedz na pytania” można zastąpić: „Wyjaśnij lub zapisz swoje odpowiedzi”, aby podkreślić, że uczniowie powinni jasno formułować swoje myśli.
• „Przeczytaj fragment” można zastąpić zwrotem „Przeanalizuj fragment i zanotuj najważniejsze idee”, aby podkreślić znaczenie analizy i obserwacji.
• „Rozwiąż równanie” można zastąpić zwrotem „Przeanalizuj równanie, aby wyznaczyć nieznaną wartość”, aby podkreślić znaczenie rozumowania matematycznego.
• „Wykonaj doświadczenie” można zastąpić „Przeprowadź eksperyment i obserwuj, co się stanie”, aby podkreślić znaczenie badań naukowych.

Te drobne zmiany przedstawiają zadanie jako czynność myślową podejmowaną przez uczniów, wzmacniając poczucie sprawczości przy jednoczesnym zachowaniu jasnych oczekiwań.

12. Informacja zwrotna zamiast stopni

Otrzymywanie informacji zwrotnej, w której zawarte jest to uczeń zrobił dobrze (zgodnie z kryteriami sukcesu), a co może i jak poprawić zachęca uczniów do pracy. Profesor John Hattie w swoich meta badaniach pokazuje, że przekazywanie uczniom informacji zwrotnej w znacznym stopniu wpływa na poprawę wyników nauczania.

Aby informacja zwrotna była efektywna i aby uczeń z niej skorzystał musi być konkretna, odnosić się do kryteriów sukcesu i zwierać doceniania, a nie puste pochwały.

• Zamiast „Jesteś taki mądry” można powiedzieć: „To zadziałało, bo sprawdziłeś swoje kroki”.
• Zamiast „Jesteś w tym dobry” można powiedzieć: „Twoja argumentacja stała się jaśniejsza, gdy najpierw uporządkowałeś swoje idee”.
• Zamiast „Naprawdę się starałeś” można powiedzieć „Twoja prace jest teraz lepsza, gdy poprawiłeś materiał na podstawie informacji zwrotnej”.

Informacja zwrotna zwiększa u ucznia jego poczucie kompetencji.

Zamiast oceniania przez nauczyciela można zaproponować uczniom samoocenę. Jeśli uczeń umie wyznaczyć, co zrobił dobrze (zgodnie z wcześniej zapowiedzianymi kryteriami sukcesu) i co powinien poprawić, to rośnie jego samosterowność i poczucie kompetencji. Jeśli ma też w perspektywie możliwość poprawy swojej pracy, to jego zaangażowanie rośnie. Samoocena jest na liście badań profesora Johna Hattiego wysoko, jako czynnik poprawiający wyniki nauczania.

Poza wymienionymi wskazówkami trzeba pamiętać o tym, aby uruchamiać ciekawość uczniów. Nie jest to łatwe, gdyż program szkolny nie jest oparty na ciekawości. Ciekawość wzbudza wszystko, co ma zastosowanie i korelację z rzeczywistymi doświadczeniami ucznia.

Pewien czas temu wraz z grupa nauczycielek matematyczek, uczących w liceach, opracowałyśmy 19 lekcji z matematyki licealnej nadając im tytuł: Po co mi to?. Była to ogromna praca, ale uświadomiła nam jak pokazanie przydatności matematyki jest trudne.

Dlatego powyższe wskazówki wydają się łatwiejsze do wykorzystania i można je zastosować na każdym przedmiocie.

Inspiracja artykułem Cathleen Beachboard