Ten wpis poświęcony jest warunkom dobrego i efektywnego wykładu. Warunki (15) dotyczą każdego wykładu zarówno dla uczniów, jak i dla dorosłych.
Dowody wskazują, że wykłady nie są skutecznym sposobem na uczenie się. W rzeczywistości wielkość efektu wykładów jest ujemna (-0,28), co sugeruje, że wykłady mogą mieć czasami wręcz szkodliwy wpływ na uczenie się (Hattie, 2023). Przeprowadzono trzy metaanalizy wykładów, odwołując się łącznie do 273 badań i okazało się, że w porównaniu z aktywnym uczeniem się wykłady wypadają gorzej.
Każdy z nas jednak pamięta również dobry wykład, którego kiedyś wysłuchał. Wykładowca stawiał przed słuchaczami wyzwania i zapewniał ciekawe treści, które zapamiętaliśmy na dłużej.
Wykłady są często stosowane i mogą być skuteczne.
Kiedyś przeczytałam wskazówkę dla wykładowcy: Najpierw powiedz, o czym będziesz mówił, potem to powiedz, a na końcu podsumuj to, co mówiłeś.
To bardzo dobra wskazówka.
Ja mam osobisty sprawdzian, na sprawdzenie, czy wykład był dobry: trzeba po pewnym czasie zapytać słuchacza, czy wie o czym było i poprosić go o zacytowanie kilku myśli, która zapamiętał. Niestety często ten test wypada negatywnie. Najczęstsze błędy to: przeładowanie, brak interakcji, nuda, i również popisywanie się swoim „aktorstwem”.
Korzystając z artykułu Douglasa Fishera i Nancy Frey opracowałam warunki niezbędne dla dobrego wykładu. Po zaplanowaniu wykładu można odpowiedzieć na pytania i sprawdzić, na ile wykład je spełnia:
- Czy wiem dla kogo wykład jest przeznaczony? Czy znam potrzeby audytorium?
- Czy treść wykładu jest dla słuchaczy intersująca, czy ich zaciekawi?
- Czy mam wyraźnie określony cel – co chcę przekazać?
- Czy treści nawiązują do tego, co już słuchacze wiedzieli wcześniej?
- Czy wykład odnosi się do rzeczywistości, czy podaję przykłady z życia?
- Czy zachęcam słuchaczy do myślenia, a nie tylko przekazuje wiedzę, ale stawiam również pytania? Czy wykład powoduje refleksję słuchaczy?
- Czy przewiduję udział interaktywny słuchaczy, czy nawiązuję ze słuchaczami dialog?
- Czy zostawiam miejsce na niezgodę słuchaczy z tym, o czym mówię?
- Czy pozostawiam czas słuchaczom na zrobienie notatek lub pozwalam na uzupełnienie materiału towarzyszącego wykładowi?
- Czy tempo przekazu jest odpowiednie? Przyjmuje się, że około 100 słów na minutę zapewnia wyższy poziom zrozumienia, a słuchacze postrzegają informacje jako bardziej wartościowe w porównaniu z bardziej typowym tempem mówienia wynoszącym 150 do 200 słów na minutę (Jin, 2000).
- Czy czas trwania wykładu jest odpowiedni? Ogólną zasadą jest mówienie krócej niż 20 minut, ale zostało to zakwestionowane ze względu na niewiele dowodów (Bradbury, 2016).
- Czy w czasie wykładu są możliwości przećwiczenia, przywoływania i odzyskiwania informacji przez słuchaczy? Im więcej takich możliwości, tym czas wykładu ma nawet mniejsze znaczenie.
- Czy angażuję publiczność? Czy zaplanowałem pytania do słuchaczy i czas na przedyskutowanie przez nich odpowiedzi w mniejszych grupach?
- Czy przewiduję sprawdzenie przez słuchaczy, czy cele wykładu zostały przez nich osiągnięte?
- Czy zależy mi bardziej na tym, jak skorzystają słuchacze, czy na tym jak sam wypadnę w ich oczach.
Możliwe, że nie wszystkie odpowiedzi będą pozytywne, ale wato je uwzględniać, przygotowując wykład.
Bibliografia, która proponują autorzy artykułu, z którego korzystam:
- Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40, 509–513.
- Fisher, A. T., Alder, J. G., & Avasalu, M. (1998). Lecturing performance appraisal criteria: Staff and student difference. Australian Journal of Education, 42(2), 153–168.
- Fisher, D., & Frey, N. (2021). Better learning through structured teaching: A framework for the gradual release of responsibility(3rd ed.). ASCD.
- Hattie, J. (2023).Visible learning: The sequel. A synthesis of over 2100 meta-analyses relating to achievement.
- Jin, Z. (2000). The learning experience of students in Middlesex University Business School (MUBS): Why do they enjoy some modules/lectures and dislike others? The International Journal of Management Education, 1(1), 22–36.
Korzystałam z artykułu Douglasa Fishera i Nancy Frey